Этапы решения проблемы Название этапаСуть этапаПрием учебной работы 1.Осознание проблемы, вскрытие противоречия. Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе. Установление причинно- следственных связей, нахождения разрыва в связях. 2.Формулирование гипотезы.Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа. Выдвижение гипотезы. 3.Доказательство гипотезы.Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения. Обоснование гипотезы. 4.Общий вывод.Обогащение ранее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием. Установление причинно- следственных связей.
Три основных аспекта в организации проблемного урока Первый аспект - содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»! Второй аспект - проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности. Третий аспект- в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения. Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
Метод проблемизации Проблемные задания имеют, как правило, личностно- развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всей группы, преподаватель получает возможность растормозить механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт –> гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.
гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.">
Целевые Ориентации Проблемного обучения Приобретение учащимися знаний умений навыков Повышение прочности знаний Усвоение способов самостоятельной деятельности Формирование поисковых и исследовательских навыков и умений Развитие познавательных и творческих способностей
Концептуальные положения (по Д. Дьюи) Ребенок в повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом.
Особенности методики Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Этапы проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Уровни проблемного обучения I уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала. II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты. III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя. IV уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения
Методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).
Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод: 1. На основе дискуссионной деятельности: – семинары (индивидуальная работа); – структурированные дискуссии (групповая работа); – проблемно-практические дискуссии (коллективная работа) 2. На основе исследовательской деятельности: – практические занятия (коллективная работа) – исследовательские уроки (индивидуальная работа) 3. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция; урок-семинар; урок решения задач; урок-конференция; урок-экскурсия; урок-консультация; урок-зачет и т.д. 4. Нестандартные уроки: урок-аукцион; рок-пресс-конференция; урок-защита диссертации; урок-суд; урок-посвящение;
Скачать:
Предварительный просмотр:
Особенности реализации тренинговой технологии в работе с педагогическим коллективом образовательной организации
Про использование тренинговых технологий в деятельности педагога-психолога написано много. Я остановлюсь на собственных «секретах» ведения психологического тренинга с педагогическим коллективом, о которых мало говориться в профессиональной литературе, так как невозможно знать заранее, какой вектор развития приобретет тренинговый процесс. Однако, «кто предупрежден, тот вооружён».
Каждый тренинг уникален. Но тренинг – это технология, и как любая технология предполагает чёткое следование алгоритму работу. С другой стороны тренинг – психологический, и то, что связанно с психологией человека – не всегда поддаётся рациональной регулировке. Тренинг требует постоянной импровизации от ведущего. Именно своей непредсказуемостью, загадочностью и даже мистической таинственностью тренинг и притягивает.
Тренинг как психолого-педагогическая технология направлен на оказание помощи участникам в осознании собственных потребностей, в определении иерархии достижения целей, в поиске способов достижения. Уже на этапе подготовки, разработки тренинга, его ведущей должен иметь представление о результатах, которые желает достигнуть, эффект, который удовлетворит всех его участников. Тренинг – уникальная технология, которая позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов. Результативность тренинга достигается за счет использования специфичной технологии, она в корне отличается от понятия «тренинг», который также часто используется при выработке спортивных показателей. Специфика психологического тренинга и состоит в том, что работая с людьми, с их личностными характеристиками, потребностями, сложившимся мировоззрением и привычным поведением очень сложно подобрать программу с комплексом упражнений, которая будет обеспечивать достижение поставленной цели. Какими бы точными рекомендациями к его проведению она не была снабжена без адаптации к личностным особенностям и профессиональным возможностям тренера, её результативность будет недостаточной. С другой стороны, именно использование тренинговой технологии, позволяет достигать намеченные цели в оптимальные сроки. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод достижения образовательных целей по соотношению вложенных в него затрат и достигаемых результатов.
В настоящий момент стало очень модно использовать тренинговые технологии в работе с персоналом. Описание тренинговых процедур, каталоги игр и упражнений, используемые на разных видах тренинга, комплексы психогимнастики, комплекты записей медитативных текстов и аутотренингов, подробно изложены в методической, психологической, околопсихологической, эзотерической и другой литературе. Казалось бы, составить тренинг при таком обилие вспомогательных пособий и методических подсказок, очень просто. Однако далеко не у каждого это получается. Вроде бы все указания соблюдены точно. Задания, инструкции к упражнениям даются предельно точно, обстановка, оборудование, помещение – всё соблюдено, а эффекта нет. Тренинг идет, а группа заторможена. И тренеру уже не до «инсайтов», он сосредоточен только на соблюдении этапов работы, попутно преодолевая собственный страх потерять «своё лицо», свой профессиональный статус.
Осуществляя подготовку к тренингу, психолог должен учитывать множество факторов. Даже при ясности и однозначности поставленной перед ним цели, педагог-психолог, работающий с педагогическим коллективом должен хорошо знать специфику и особенности ведения тренинга именно с педагогами. Рассматривая условия проведения психологического тренинга с педагогическим коллективом образовательной организации (детский сад, школа) следует учитывать уровень имеющейся у них психологической компетентности. Тренинг с педагогическим коллективом отличается тем, что педагоги хорошо знакомы с основами общей, детской, возрастной психологии, имеют достаточно высокий уровень психологической культуры, неплохо разбираются в коммуникативных технологиях. Содержание материала для работы с педагогическим коллективом, должно быть более глубоким и иметь явную гуманистическую направленность. Педагог, посетивший тренинг, даже если этот тренинг не касался вопросов профессионального развития, будет искать в полученных новых знаниях и навыках возможность их практического применения в профессиональной деятельности.
Еще одной особенностью организации тренинга с педагогами, является учет имеющегося у них временного ресурса. Следует иметь представление об общей рабочей нагрузке педагогов, их индивидуальном графике, о наличии свободного времени для работы с психологом именно в групповой форме. Следует заранее побеспокоиться с тем, чтобы исключить возможные «накладки», когда время проведения тренинга будет совпадать с другими мероприятиями (методическая работа, курсы повышения квалификации, родительские собрания и т.д.).
Важнейший ресурс тренинга – это группа. Доказано, что люди очень эффективно обучаются друг у друга, перенимая опыт и отрабатывая приемы взаимодействия. Законы развития группы, групповая динамика позволяет добиться обеспечить качество тренинга. Группа возникает везде, где собираются больше двух человек и что-то делают вместе. Независимо от их желания, законы группы вступают в силу автоматически. И этот факт содержит в себе огромный потенциал для обучения и развития. А поскольку групповое взаимодействие на тренинге подчинено определенным принципам и правилам, оно должно быть учтено в общей структуре. Групповая динамика в её естественном течении, никак не контролируемая и не учитываемая тренером, может полностью «загубить» любой тренинг. Ответ на вопрос: «А на каком этапе развития находится тренинговая группа?» психолог должен найти также ещё на этапе подготовки.
Немалое значение для достижения целей тренинга имеет личная харизма тренера, его увлеченность собственной деятельностью, умение вдохновлять, его безграничная вера в невозможность жизни культурного человека без психологических знаний, наличие гуманистических ценностей, отношения к человеку как к уникальной и автономной личности.
Какая бы парадигма ни лежала в основе тренинга, на достижение каких целей он не был бы направлен, можно представить определенный механизм формирования и отработки необходимых навыков .
На первой стадии психолог помогает участниками выявить факторы, условия, реальные и мнимые препятствия, которые не позволяют человеку быть успешным в привлекательной для него сфере, помогает определить, какие способы и какое поведение демонстрирует участник тренинга для того, чтобы его желания и потребности оставались нереализованными. Происходит диагностика проблемы. В группе возрастает вероятность появления рода психологических защит, открытого сопротивления. Это объясняется закономерностями поведения человека в группе: как правило, в группе каждый хочет подчеркнуть свою индивидуальность, но конформизм призывает «быть как все». Разнонаправленные мотивации вызывают напряжение, которое может демонстрироваться через протест, чрезмерную активность или привлекающую внимание пассивность. Также причины активизации защит могут лежать в области сложившихся (или не сложившихся) взаимоотношений участников, неточных инструкций преподавателя, его жесткой (родительской) позиции в организации взаимодействия, для которой характерны фразы-указания: «вы обязаны», «сейчас должны», «я буду контролировать, фиксировать». Одной из самых часто возникающих причин к выражению сопротивления к продолжению работы, является обнаружение или указание на некомпетентность или неуспешность участников группы, особенно, если сами участники не желают быть в этом уличёнными. Такое возникает в том случае, когда психолог преисполненный «грузом» собственного могущества, через демонстрацию упражнений, эффект которых обеспечен действиями психологических законов (законы восприятия, внимания, памяти, социального взаимодействия, группового конформизма и др.), начинает использовать участников как объекты воздействия, забывая, что нарушает их права, свободы, сохранность и целостность личности.
Вторая стадия – попытка поиска и создания эталона «хороших «способов поведения». Эти эталоны могут быть уже знакомы участникам, так как выработаны и отработаны в данном педагогическом коллективе. А могут создаваться в ходе тренинга. Участники, принимая практическую ценность нового опыта, начинают рассматривать варианты его возможного применения на практике.
И, наконец, на третьей стадии, реальное поведение модифицируется в сторону наибольшего соответствия эталону и закрепляется в практике.
«Как в процессе тренинга обеспечить мотивацию участников к активной работе»?
Предлагаемые решения:
Подобрать интересные игры и упражнения уже на этапе разминки, которые мотивируют сами по себе.
В начале занятия рассказать несколько мотивирующих историй, притч, баек (запас которых обязательно должен быть у каждого тренера), позволяющих убедить участников в необходимости попробовать свои силы, рискнуть, поэксперементировать, а потом вынести свой вердикт.
И, конечно же – демонстрировать собственную активность. У ведущего тренинга не может быть состояния «я неважно себя чувствую». Если ведущий сам заторможен – группа моментально переймёт это состояние. Поэтому ведущий группы должен быть готов, особенно в начале работы, что он будет больше «отдавать», инвестировать собственные энергоресурсы в «разогрев» группы».
«В тренинге есть теоретическая часть. Предлагаемую информацию участники чаще всего не воспринимают, в лучшем случае – тихо выслушивают. Энергетика группы после таких мини-лекций, видеопрезентаций – падает. Хотя именно эта информация имеет обучающее значение. На ней строиться дальнейшая работа. Что делать?»
Предлагаемые решения:
У тренера всегда есть возможность проводить скучную, занудную лекцию с использованием «мозгового штурма». Пусть участники сами ненадолго станут теоретиками в вопросе. Да и тренеру это облегчит работу – не надо держать в голове длинные определения понятий и перечень принципов или функций.
Заготовить заранее раздаточный материал, лучше проблемно-поискового содержания. В слайдовый показ также полезно включать вопросы, ответы на которые следуют дать самим участникам. Это позволяет им почувствовать себя сопричастными к происходящему, а в дальнейшем проверить правильность своих ответов в процессе выполнения упражнений.
Ведущие тренингов жалуются, что не всегда удается задать участникам точную инструкцию к игре, упражнениям. В итоге – получается СОВСЕМ не то, что задумывалось. «Участники как будто меня не слышат или всё делают наоборот нарочно».
Нет смысла подозревать участников в заранее спланированной провокации. Скорее всего, это недоработка именно ведущего. Выход один – тренировать себя в формулировке инструкций к играм и упражнениям. А для этого (идеально) самому поучаствовать в их выполнении. Тогда точно «почувствуешь» инструкцию изнутри и не ошибешься в её подаче.
Можно прибегнуть к одной хитрости – визуально отображать инструкцию: на доске, флипчарте, на слайде, в виде плана, схемы, алгоритма, «весёлых картинок». Есть один минус – не ко всем формам работы это применимо.
«Я никогда не укладываюсь во времени. Участники затягивают упражнение, часто занимаются своими делами».
Варианты решения:
Продолжительность упражнения оговаривать в самом начале. Периодически напоминая участникам, сколько времени осталось до конца. Самому строго следить за регламентом. Правильность выполнения упражнения и то, чем занимаются участники проверять, подходя к участникам, при необходимости вносить коррективы. Здесь главное – самому «не бояться» участников. А для этого надо чувствовать себя на тренинге хозяйкой. А хозяйкой можно почувствовать себя только тогда, когда полностью принимаешь ответственность за происходящее.
«Весь тренинг прошел хорошо. А в процессе обратной связи получила только формальные высказывания».
Скорее всего, участники просто не имеют опыта публичной рефлексии. Психолог должен им в этом помочь. Для этого надо более точно формулировать вопросы, ответы на которые необходимо получить. Вопросы из серии «понравилось ли вам занятие?» или «что с вами происходило?», скорее всего, не помогут «разговорить» участников. На них так и хочется ответить «понравилось» (в лучшем случае) и «ничего». Этап «обратной связи» как и другие, требует детального планирования. И, конечно же, не должен игнорироваться. Также важно закончить занятие на позитивной ноте. И тренер должен обеспечить этот позитив. Поддержка участников, демонстрация личного расположения, благодарность за работу – действия тренера на этапе завершения занятия. Делайте это искренне. Ведь люди, которые были у вас на тренинге, честно отдавали вам своё время, демонстрировали свои психологические механизмы защиты и избегания, способы создания конфликтных ситуаций, провокаций, владение техниками манипуляций, конфронтаций, вырабатывали у вас навыки конкурентоспособности, выдержки, уверенного поведения, самопрезентации, красноречия… А также чувства юмора и самоиронии.
Надеюсь, что данные советы помогут практикующим психологам, активно использующим тренинговые технологии в своей деятельности, получать истинное удовольствие от своей работы и искренние благодарности от участников тренинговых групп.
Список литературы
1. Завьялова, Ж. В. Путь тренера./ СПб.: Речь, 2002.
2. Лойшен, Ш. Психологический тренинг умений. / СПб.: Питер, 2001.
3. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б. Д. Парыгина / СПб. Издательство Михайлова В.А., 2000
4. Сидоренко, Е. В. Терапия и тренинг по А. Адлеру. / СПб.: Речь, 2000.
5. Сидоренко, Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. / СПб.: Речь, 2004.
6. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е. Г. Трошихиной. /СПб.: Речь, 2001.
7. Фопель, К. В. Создание команды./ M.: Генезис, 2002.
8.Духнич, Ю. Технология тренинга [Электронный ресурс] / http://www.smart-edu.com/tehnologiya-treninga.htm
ТРЕНИНГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Аксенова Надежда Сергеевна,
мастер производственного обучения торгового профиля
Согласно требованиям ФГОС, профстандарта по профессии «Продавец, контролер-кассир» каждый выпускник техникума должен обладать целостным мировоззрением, соответствующим современному уровню развития науки и общественной практики.
Такое образование требует инновационного прорыва в применении образовательных технологий: совмещения обучения и воспитания на качественно новом уровне. Достижение успеха в обучении и воспитании одновременно возможно при использовании тренинговых технологий.
Регулярное использование тренинговых технологий обучения позволяет сформировать коммуникативную компетентность: продуктивные подходы к овладению информацией, умение выслушать иную точку зрения, сформировать собственную точку зрения, обосновать ее и согласиться с допущенными ошибками.
Тренинговые технологии обучения способствуют повышению мотивации, поисковой активности студентов и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Такие технологии позволяют создать ситуацию успеха в учении, условия для неординарного мышления, возможности по - своему увидеть проблемную ситуацию и найти из нее выход.
Понятие «тренинг» в науке и практике трактуется многозначно.
Тренинг – это метод активного обучения, целью которого является развитие знаний, умений и навыков.
А согласно В.А. Саруханову, тренинг – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, коррекции и формирования способностей и установок, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Сравнительный анализ предлагаемых определений «тренинга» позволяет считать его многофункциональным методом, представляющим собой учебную программу или комплекс упражнений эффективной групповой работы, результатом которой будет получен конечный продукт – набор знаний и умений для участия в какой – либо деятельности.
К основным функциям тренинга можно отнести:
диагностическая (выявление зон, которым необходимо развитие),
обучающая (передача нового опыта),
командообразующая (совместное обучение позволяет чувствовать себя сплоченнее),
психотерапевтическая (эффект групповой динамики, действий проводящего и самой тренинговой ситуации).
Кроме функции можно также выделить и методы тренинга:
вербальные,
демонстрационные,
практические.
Можно выделить конкретные распространенные методы тренинга и отнести к ним: лекции – используются для передачи крупных объемов новой информации, дискуссии и мозговой штурм – творческий поиск новых идей и решений, игровые методы – позволяет моделировать практические ситуации, где можно применить изученное.
В зависимости от сферы влияния тренинговые технологии делят на:
поведенческие (закрепляют применение новых знаний),
личностные (развивают опыт мышления и ценностную сферу).
Исходя из количества участников тренинги бывают:
групповые,
индивидуальные.
Технология проведения тренингов:
Сбор и анализ предварительной информации,
Подготовка тренинга,
Проведение тренинга,
Оценка эффективности,
Послетренинговая поддержка,
Заключение.
Для формирования общих и профессиональных компетенций на производственном обучении проводятся тренинги «Управляй собой» и «Гений продаж».
Древняя китайская пословица гласит: «Человек, не имеющий улыбку на лице, не должен открывать магазин». Именно данная мудрость легла в основу тренинга «Управляй собой».
Данный тренинг включает упражнения по снятию эмоционального напряжения, владению голосом, управлению мимикой.
Тренинг позволит освоить инструменты влияния на свои чувства и эмоции, сформировать конструктивное мышление, научиться радоваться своим преодолениям, делам и достижениям.
С примерами упражнений можно ознакомиться в Приложении 1 .
Правильно обученные продавцы, контроллеры – кассиры умеют работать с любыми типами покупателей, умеют совершать продажи, даже если человек зашел «просто посмотреть». Такие продавцы всегда продают не один товар, а несколько, помогают покупателю лучше разобраться в товаре, оставляют хорошее впечатление о магазине, и о себе. И к таким продавцам покупатели возвращаются вновь и вновь. Поэтому мы учим продавцов профессионально работать, опираясь на тренинг «Гений продаж».
В процессе тренинга для студентов делается упор на изучение ассортимента магазина, в форме игры разбираются реальные примеры, которые помогают научиться работать с психологическими типами покупателей и находить общий язык практически с каждым, кто переступил порог магазина.
Студенты имеют возможность почувствовать себя менеджерами предприятия, продавцами, контроллерами – кассирами. Данный тренинг учит студентов лаконично выражать свое видение ситуации, брать персональную ответственность за свои действия, развивает способность быстро анализировать ситуацию, формирует умение толерантно относиться к чужому мнению.
В целом тренинг направлен на приобретение студентами не только теоретических знаний, но и практических навыков, которые можно развить в ходе различных упражнений – тренингов, таких как:
Установление контакта с покупателем,
Определение психологических типов покупателей,
Логическая и эмоциональная презентация товаров…
С дополнительными упражнениями-тренингами можно ознакомиться в Приложении 2 .
Разработанные системы тренингов «Управляй собой» и «Гений продаж», позволили совместить приобретение студентами теоретических знаний по данной теме, практических умений работы, а также воспитания коммуникационной культуры и формирования умений целеполагания. Проведение занятий в форме тренингов позволяет значительно повысить познавательную активность студентов и улучшить результаты обучения. Однако при использовании тренинговых технологий на уроках производственного обучения позволило выявить ряд сложностей:
Не все студенты готовы к открытому общению на уроке,
Некоторые студенты испытывают трудности при работе в малых группах,
У всех студентов разный уровень сформированности знаний,
Тренинг требует значительной и тщательной подготовки мастера – тренера, что значительно увеличивает время подготовки к уроку.
Применение в процессе обучения перечисленных выше тренинговых технологий позволит готовить специалистов, которые будут выходить с уже сформированными профессиональными компетенциями и с первых же дней своей работы на торговых предприятиях они смогут выполнять свои профессиональные обязанности в полном объеме.
Использование тренинговых технологий при обучении, значительно меняет роль мастера, который превращается главным образом в тренера, стимулирующего работу группы при выполнении заданий. Мастер поддерживает атмосферу сотрудничества, играет роль более опытного специалиста в данной области, выступает аналитиком и комментатором. При этом мастер – тренер остается бесстрастным, не осуждает мнения участников тренинга и не навязывает им свое мнение в явном виде. Основной целью мастера – тренера является не мешать студентам проявлять себя, а только ненавязчиво их направлять.
Именно благодаря этому, на тренинге создается атмосфера толерантности, раскованности и свободы. Участники чувствуют себя в психологической безопасности. Все они учатся на собственном опыте настоящего момента. Эта специально созданная благоприятная среда помогает каждому студенту с легкостью и удовольствием увидеть и осознать плюсы и минусы, достижения и поражения. Помощь и внимание окружающих помогают быстрее понять, какие личностные качества необходимы и какие профессиональные навыки надо развивать.
Список использованных источников:
Анн, Л.Ф. Психологические тренинги с подростками//СПб.: Питер, 2013.-271с.-(Эффективный тренинг).
Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга// Учебное пособие – М.: Ось. 2014.-224с.- (Практическая психология).
Гусева, Н.А. Научись общаться: коммуникативные тренинги – Изд.2-е.- Ростов н.Д.: Феникс, 2015. – 415с.
Ежова, Н.Н. Научись общаться!: коммуникативные тренинги/Н.Н. Ежова. – Изд. 2.-е.-Ростов н/Д.: Феникс, 2014. – 250 с. – (Психологический практикум).
Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально – психологический тренинг/ Л.А. Петровская.- М.: Изд – во МГУ, 2013. – 216с.
Приложение 1
Тренинг «Управляй собой».
Чтобы управлять своим настроение нужно научиться владеть голосом.
Упражнения.
Владение голосом: в течении 1 часа в день следить за звучанием голоса. Научившись владеть своим голосом в течении часа, можно делать упражнение в течении всего рабочего дня. Вначале это будет трудно, затем легко, и наконец, это станет даже интересно.
Приятное, доброе выражение лица: Поупражняйтесь дома, принимая различные выражения лица. Зафиксируйте в каком настроении вам больше всего нравится ваш облик и как можно чаще воспроизводите его в жизни. В течении нескольких часов подряд улыбаться вы не сможете, но постарайтесь чтобы лицо имело приятное, доброе выражение.
Снятие эмоционального напряжения: при этом надо сделать глубокий вдох, задержать дыхание на 10 – 15 секунд, а затем резко выдохнуть или сделать вдох, задержать дыхание, сжать руки в кулаки. Напрягите мышцы рук, спины, живота; резко выдохните, расслабьте все мышцы, сделайте несколько встряхивающих движений руками. Повторить несколько раз.
Формулы самоубеждения: «Я успокаиваюсь. С каждым шагом все плохое уходит. Возвращается уверенность, спокойствие, хорошее настроение». «Я хочу, чтобы изменились все люди и я изменился сам. Все сейчас очень нервные. Надо всем успокоиться. Я же совершенно спокоен. Отрицательные эмоции никогда не приводили ни к чему хорошему. У меня сейчас только положительные мысли. Мне хорошо и спокойно. Как же здорово жить на этой Земле и учиться в этом месте».
Приложение 2
Тренинг «Гений продаж».
Упражнения.
Установление контакта с покупателем.
Слова, первые фразы, начало разговора
Три ситуации с покупателем: «Гуляет – я просто смотрю»; «Сравнивает – я выбираю»; «Заказывает – я уже знаю, что мне надо».
Психологические типы покупателей.
Открытость и закрытость.
Логика и эмоции.
4 типа покупателей (Решительный, эмоциональный, зависимый, скептик).
Приемы раскручивания каждого типа покупателей.
Выявление и формирование нужд (потребностей) покупателя.
Виды потребностей.
Стадии принятия решения о покупке.
Способы выявления интересов покупателя.
Активное слушание, как инструмент понимания клиента.
Продажи на основе интереса клиента.
Мотивы совершения покупки.
Виды мотивов совершения покупки (Экономия, комфорт, надежность, безопасность, престиж, статус).
Тренировка навыков продажи через каждый мотив.
Логическая и эмоциональная презентация товара.
Язык фактов и язык пользы для покупателя.
Технология «Характеристика - Выгода».
Приемы логической аргументации.
Приемы эмоционального убеждения.
Дополнительные продажи.
Приемы увеличения суммы чека.
Цепочки продажи сопутствующих товаров.
Подготовка почвы для дополнительных продаж.
Экспертные продажи и формирование постоянных покупателей.
Работа с сомнениями и возражениями.
Причины возражений и сомнений покупателей.
Прояснение причин поведения покупателей.
Алгоритм работы с сомнениями и возражениями.
Отстройка от конкурентов.
Продажа ценности товара, а не его цены.
Приемы завершения продажи.
Работа с трудными клиентами.
Виды трудных клиентов и типовые ситуации.
Мотивы и потребности «трудных покупателей».
Уверенное и неуверенное поведение продавца.
Алгоритм решения конфликта с покупателем.
Эмоциональный интеллект в работе продавца.
Покупатели на всю жизнь – выстраивание отношений.
Семинар по теме
Технология
проблемного обучения.
Учитель биологии
Скворцова Юлия Анатольевна
КГУ СОШ № 17
г. Экибастуз
«Урок – «клеточка педагогического процесса. В нём, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке»
М.Н. Скаткин
« В обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребёнка, на побуждение его к поискам истины.
Самостоятельность головы учащегося - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».
К.Д. Ушинский
« Суть проблемного изложения в школе в том, что учитель ставит проблему, сам её решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы познания, научного решения проблем»
(Дидактика средней школы под редакцией М.Н. Скаткина, 1982г)
Сегодня те, кому предстоит осуществлять прорыв нашего государства в число развитых стран мира, сидят за школьной партой. И наша с вами задача – выпустить из стен школы здорового, воспитанного, мыслящего, ориентированного на решение проблем, готового к сотрудничеству с другими людьми, в достаточной мере вооруженного знаниями, толерантного и социально ответственного, умеющего проявлять инициативу, гибкого и мобильного, конкурентоспособного члена общества.
Одним из приоритетов концепции развития образования является поиск и
применение более эффективных инновационных систем, форм и методов обучения. Оптимальной, способствующей развитию познавательной активности учебной деятельности является, технология проблемного обучения.
Проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных заданий, построенных на содержании программного материала.
(И.Я. Лернер)
Проблемное обучение – учить делать выбор.
Задача:
Жить успешно – правильно делать выбор, правильно и четко ставить цель.
Цель проблемного обучения:
Формирование знаний и представлений;
Формирование умений слушать, сравнивать, выделять главное, делать вывод;
Способствование воспитанию инициативы.
Задача педагога:
Оказывать помощь, направлять ход рассуждения детей, принимать любую версию, но просить обосновать, доказывать её, но не подсказывать, не смеяться над выдвинутыми идеями.
(книга: Махмутов « Организация проблемного обучения»)
Проблемное обучение можно рассматривать с разных позиций
Как новый тип обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер);
Как метод обучения (Л.М. Панчешникова);
Как подход или принцип обучения (Г.А. Понурова);
Как новую педагогическую технологию (Г.Ю. Ксенозова, Н.Г. Савина).
Но общим для этих позиций является то, что в рамках проблемного обучения учащиеся систематически включаются учителем в проблемные ситуации и решение проблем.
Основные понятия проблемного обучения показаны на рисунке
Основные понятия проблемного обучения
Основные виды проблемного обучения:
| Вид проблемного обучения | Основа вида проблемного обучения | Форма организации |
| 1. Теоретическое творчество | Постановка и решение теоретических учебных проблем (открытие, поиск нового правила и т.д.) | Индивидуальное, групповое, фронтальное решение проблемы |
| 2. Практическое творчество | Постановка и решение практической учебной проблемы. | Лабораторные, практические |
| 3. Художественное творчество | Художественное отображение действительности на основе творческого воображения. | Урок, внеурочное занятие |
Проблемное преподавание – это деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.
Деятельность учителя при проблемном обучении заключается в следующем:
определение проблем и формулирование проблемных заданий;
определение способа включения задания в учебный процесс;
определение вариантов решения проблемы учащимися;
руководство деятельностью учащихся во время рассмотрения ими проблемы;
помощь учащимся в анализе условий и выборе планов решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
общее обсуждение решения проблемы или разбор ошибок.
Вовлечение детей в активную умственную деятельность способствует проблемно- диалогический метод обучения. При этом методе процесс усвоения знаний протекает не в форме изложения материала учителем и постановки им вопросов, на которые дети должны отвечать, а в форме обсуждения проблемы. Проблемно- диалогический метод обучения предоставляет детям возможность свободно обсуждать любые вопросы по изучаемому материалу. Сопричастность детей к постановке проблемы делает их личностно-значимыми, стимулирует познавательную активность, связанную с решением намеченных проблем, приобщает ребят к исследовательской деятельности. Здесь для учителя необходимо умение владеть различными способами проблемных ситуаций.
Способы создания проблемной ситуации
индуктивный, аналитика – синтетический способ (учащиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают необходимые научные выводы);
отыскивание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала;
выдвижение проблемного вопроса;
сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений;
создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого;
побуждение учащихся к предварительному обобщению новых знаний (с текстом учебника);
ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
Алгоритм к применению на уроке проблемных ситуаций .
Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им найти способ его разрешения
Сталкивает противоречие с практической деятельностью
Излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос.
Предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций.
Побуждает обучаемых: а) делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты; б) ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения).
Определяет проблемные задачи теоретического или практического плана.
Направляет учащихся на постановку проблемных задач (например, с недостающими или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем решения, на преодоление психической инерции).
Технология проблемного обучения осуществляется в процессе самостоятельной работы по выполнению проблемных заданий на всех этапах урока (восприятия, осмысления, закрепления, творческой деятельности, контроля)
Прежде чем предлагать задание проблемное учащимся, надо их научить :
Выделять главное
Видеть логические связи явлений
Строить доказательный ответ (потому что …)
Видеть несколько путей задания, т.е. научить мыслить, развивать творческое мышление через систему творческих заданий:
умение переносить в новую ситуацию
учить видеть проблему в знакомых условиях.
учить видеть новые функции в знакомых предметах (учебник – источник – самоучитель; карта – вторая книга.)
учить видеть структуру изучаемого объекта, (структуру учебника)
находить альтернативные пути решения задания (несколько путей)
комбинировать известные приемы работы в новый способ получения знаний (рассказ, выборочный рассказ, рассказ – описание)
учиться находить оригинальный способ решения проблемы.
В обучении используются следующие виды проблемных заданий.
Виды проблемных заданий.
Нетрадиционные вопросы или вопросы, содержащие противоречие.
Логический анализ с книгой.
Ученическое исследование (рассмотреть ряд фактов, сделать вывод).
Анализ изучаемого текста, параграфа.
Ответы с доказательствами.
Стихосложение, пятистишье.
Отгадывание и составление загадок, головоломок, ребусов, кроссвордов по изучаемой теме.
Работа с деформированными текстами (заведомо вводим ошибку)
Поиск путей практического применения знаний.
Выдвижение предположений, гипотез, выводов и опыт и проверка на основе сравнивания, сопоставления фактов, событий.
Памятка по решению проблемных заданий
Знакомство с проблемным заданием
А) Выслушай задание учителя.
Б) Найди противоречие.
В) Наметь путь решения предложенной П.С.
2. Работа в микрогруппе
А) Внимательно выслушай задание, вникни в суть вопроса.
Б) Приступай к выполнению задания.
В) Выполнив задание, обсуди его с товарищами по группе.
Г) Выработайте полный и точный ответ.
Д) Вынеси свою идею на доску для общего обсуждения.
Е) В ходе работы соблюдайте правила демократического общения.
3. Общее обсуждение.
А)Сравни свой вывод с выводами других ребят.
Б) Найди достоинства и недостатки каждой идеи.
В) Убери всё неверное, ошибочное, второстепенное.
Г) Прими участие в выборе и записи наиболее рациональной идеи.
Д) Зафиксируй результаты работы в тетрадях.
4. Рефлексия, выход на новые проблемы
А) Разберись в записи, проанализируй и запомни её.
Б) Выдели наиболее важное, главное.
В) Уточни все неясные вопросы.
Г) Подумай, что ты должен еще изучить по этой теме.
В ходе решения проблемного задания в классе с ним справляются несколько наиболее сильных учащихся. Остальные школьники в лучшем случае запоминают ответ, не зная или не понимая того, как было найдено решение.
Вместе с тем все школьники должны приобщаться к творческой мыслительной деятельности. С этой целью рекомендуется ознакомить учащихся с логикой, основными этапами решения проблемных заданий, которые показаны в таблице
Этапы решения проблемы (проблемных заданий)
| Название этапа | Суть этапа | Прием учебной работы |
| 1 Осознание проблемы. Обнаружение скрытого противоречия | Первоначальное состояние замешательства, недоумения непреодолимого препятствия на пути выполнения действий | Установление причинно- следственных связей формулировка проблемы, подлежащей решению |
| 2. Формулировка гипотезы | Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа | Выдвижение гипотезы |
| 3.Доказательство гипотезы | Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения | Обоснование гипотезы |
| 4.Общий вывод | Обогащение раннее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием | Установление причинно- следственных связей, решение проблемы |
Верным является утверждение, что коль нет проблемной задачи, нет и работы мысли, есть задача – есть поиск ее решения. Постановка задач в процессе обучения повышает активность учащихся.
Основные типы проблемных задач
1. Задачи на воспроизведение имеющихся знаний.
2. Задачи, способствующие развитию логического мышления.
3. Задачи на распознавание натуральных объектов.
4. Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.
5. Задачи помогающие устанавливать связь теоретических знаний с практическими.
6. Задачи, связанные с самонаблюдением.
Эффективность проблемного обучения определяется его систематичностью. При планировании уроков учитель должен определить возможности темы м и ее отдельных уроков для организации проблемного обучения и разработать пути осуществления проблемного подхода. Их соподчиненность можно представить следующим образом:
Проблемный урок
Проблемный урок, как и любой урок имеет свои определённые этапы.
Этапы урока
1 этап – подготовительный (накопление фонда знаний и обработка необходимых мыслительных операций);
2 этап – создание проблемной ситуации, восприятие и осмысление её учащимися, формулировка проблемы;
3 этап – анализ условий, выдвижение и обоснование гипотез;
4 этап – построение плана поиска;
5 этап – разрешение проблемы, проверка и обсуждение результатов.
Схема – анализ урока проблемного обучения.
Тема урока:
Цели урока:
1. На познание.
2. На развитие.
3. На общение.
Тип урока:
Урок сообщения знаний
Урок закрепления знаний
Учетно-обобщающий урок
Урок проверки знаний
Комбинированный урок
| Этапы | Деятельность учителя | Деятельность учащихся. |
| 1. Ситуация успеха. | 1.Подобрать содержание уч. материала. 2.Организовать деятельность учащихся через формы, способов | 1. Демонстрируют ЗУНы. 2. Контроль и оценка ЗУНов ОУУн. |
| 2. Возникновение проблемы, постановка целей, мотив (проблема, цель.) | 1Повторяется содержание. 2.Организует деятельность а) Знаю – не знаю б) Умею – не умею через мозговую атаку. | 1.Возникает противоречие уч. материала. 2.Определяет область знания, и не знания (конкретно). 3.Формулирует цель. |
| 3. Изучение нового материала 4 Результат урока | 1.Расчленение уч. материала 2.Подбор материала к каждому шагу по уровням или вариантам (дать алгоритм, памятку, схему, таблицу). 1. Создает условия для закрепления, повторения | 1. Спланировать деятельность (по решению проблемы). 1.Овладел алгоритмом деятельности. Понятия изучил Вид знания понял Овладел новыми знаниями, это стало видом его деятельности |
| 5. Рефлексия | 1.Учитель должен создать условия, чтобы ребенок осознал, как открыл этот материал, ход успеха, осознание хода (зачем это нужно) | 1.Чего не знали, чего не умели (индивидуально, в группе, в парах) |
Таким образом, предлагаемая система внедрения проблемного обучения создает условия, позволяющие учащимся определять текущие границы личных знаний; осуществлять диагностику своих интеллектуальных возможностей; реализовывать личный творческий потенциал; повышать вероятность правильного самостоятельного выбора дальнейшего образования; самостоятельно осваивать новые виды деятельности.
Технология проблемного обучения позволяет всем нам получить новый, общественно- полезный интеллектуальный продукт – мыследеятельность наших учащихся.
